جسور بين الزرقا والخضرا

حين نضجت الأرواح الصغيرة على مائدة القيم لم تكن فعالية واحدة بعينها هي التي أثّرت في قلبي، بل كانت كل فعالية بمثابة نبض جديد في جسد مبادرة حملت على عاتقها أن تُضيء ظلالاً طالما تجاهلتها كتب المناهج، وظللنا نهمس بها كي لا تصل إلى آذان "الجهات المعنية"، فتُسحب من تحت أقدامنا بساط الإقامة أو تُحجب عنا نعمة العلاج. لكن ما كان يحدث في تلك اللقاءات الثلاثة عشرة تجاوز الأرقام، وتجاوز حتى الأهداف الظاهرة على الورق. كان الهدفان الأعمق، المتكرران، هما بناء التعاون الحقيقي، وتنمية الكرامة الصامتة لدى الأطفال... تلك التي لا تُعلَّم، بل تُزرَع. في البداية، كانوا حذرين كمن يمشي على زجاج مكسور. عيونهم تتفادى النظر إلى بعضها، وألسنتهم تتحاشى التعبير عن الرأي، خوفاً من سخرية أو نظرة قاسية. كانوا خليطاً غير متجانس: طلاب من الصف الثاني، آخرون من الثالث، وبنت من الصف الرابع، تكاد تلتف حول نفسها كزهرة تحاول حماية قلبها من الريح. وكان الإخوة في الجلسات الأولى يحاولون الاحتماء ببعضهم، في تحالف دفاعي ضد "الآخرين". لكنني كنت قد وضعت قاعدة: لا إخوة في نفس المجموعة. لم يكن الأمر سهلاً، بل كان كمن ينتزع عباءة الأمان عن جسد صغير اعتاد الاحتماء بها. ومع ذلك، بدأت الأرواح بالتكشف تدريجياً. في كل فعالية، كان هناك مفتاح صغير ينقر على أقفالهم المغلقة، إلى أن بدأوا يفتحون أبوابهم للآخرين. تراجعت الحدة بينهم، بدأت العيون تبتسم قبل الشفاه، وتداخلت الضحكات في فترة الفرصة، حيث كانوا يلعبون معاً رغم اختلاف صفوفهم. صاروا أكثر جرأة، أكثر إنسانية. أما لحظات الطعام، فكانت لها حكاية أخرى... كانت دروساً صامتة في احترام الذات والآخر. في البدء، قُشورٌ تُرمى بلا مبالاة، وعلب عصير تتحول إلى ذخائر مائية للضحك والركض. ولكن، بمرور الوقت، تغيّر المشهد. خصصنا وقتاً للطعام لا من أجل الأكل فقط، بل لنتعلّم كيف نأكل، كيف نجلس، كيف نحترم جسدنا ومن يشاركنا المائدة. أيديهم بدأت تُغسل، الطاولات صارت تُغطّى، والألسنة تنتظر انتهاء المضغ قبل أن تتحدث. وضعت لهم حرية الاختيار في الوجبات، وكان اتفاقهم الجماعي هو ما أتى بالطعام إلى الطاولة. فتعلّموا أن الرأي يُحتَرَم إذا ما جاء بالحوار. كانوا يرتبون الطاولات، يضعون الصحون، يطوون المحارم بعناية، وينظّفون المكان بعد انتهاء الطعام كأنهم يحرسون معبدًا صغيرًا من الفوضى. وفي إحدى الاستراحات، سمعت إحدى الفتيات تقول لمعلمتها: "لا، لن نضع الطعام على الطاولة قبل أن نمسحها، فيها آثار قلم رصاص"، وأخرى تُذكّر زميلتها: "اذكري اسم الله قبل الأكل". هنا... فقط هنا، شعرت بأنني لا أقود مبادرة، بل أُشارك في بناء جيل لا تراه الكاميرات، لكنه يُغيّر العالم من الداخل. هؤلاء الأطفال، الذين اعتادوا التهام طعامهم في زوايا السيارات أو أمام شاشات صمّاء، باتوا الآن يوقنون أن للطعام طقوسًا، وللمائدة روحًا، وللحضور معنى. كانت كل فعالية نقطة ضوء في طريق طويل، لكن ما أنار قلبي بحق هو أنهم، رغم هشاشتهم، صاروا يعرفون كيف يمشون معاً. لم يعودوا بحاجة لأخ يخبّئ ضعفهم، بل صار كلٌّ منهم سنداً للآخر. وهكذا... لم تكن الفعالية مجرد نشاط. كانت حياة تنمو في الظل، لتُثمر قيماً في العلن.

تحديات التنفيذ – توقيت المبادرة: جاء توقيت تنفيذ المبادرة في نهاية العام الدراسي، وهو ما شكّل تحديًا في تتبّع الأثر طويل المدى للأنشطة التي نُفذت مع الطلبة. إذ أن الفترة الزمنية القصيرة بين تنفيذ الفعاليات ونهاية العام حالت دون متابعة التغيرات السلوكية والعاطفية لدى الأطفال بشكل مستمر ومنهجي. حبذا لو يتم الإعلان عن المبادرة وتفعيلها بعد مرور شهر من بدء العام الدراسي، حيث يكون الأطفال قد استقروا نفسيًا وتنظيميًا، مما يُتيح وقتًا كافيًا لبناء علاقة آمنة معهم، وتذويت المهارات المكتسبة في سلوكياتهم اليومية، وتوفير فرص مناسبة لمتابعة تقدمهم الفردي بشكل أعمق وأدق.

تحديات لوجستية – التذبذب في سعر الصرف: من التحديات التي برزت أثناء تنفيذ المبادرة هو عدم ثبات سعر صرف الدولار مقابل العملة المحلية، ما شكّل عبئًا ماديًا غير متوقع على المعلمة المنفذة، خاصة أن العديد من المواد والاحتياجات اللوجستية تم شراؤها بالدولار أو بأسعار متأثرة مباشرة بسوق الصرف. ولضمان عدم تكبد المعلمة أي خسائر مادية مستقبلًا، يُوصى بأن يتم ربط الميزانية المعتمدة بسعر صرف محدد مسبقًا عند صرف المبلغ أو الاتفاق عليه، وتثبيته في الوثائق الرسمية الخاصة بالمبادرة، بحيث يُراعى التغير الاقتصادي ويُضمن الحفاظ على القيمة الحقيقية للمصروفات دون تأخير أو خسارة.

تحديات إدارية – غياب الدعم المؤسسي المباشر: واجه تنفيذ المبادرة تحديًا إداريًا تمثّل في عدم دفاع منسقة التربية عن البرنامج وعني أثناء تنفيذ المبادرة، عندما قررت الإدارة خصم جزء من الراتب بسبب أداء مهمة عمل وهي عقد اجتماع الأمهات ضمن إطار المبادرة في قرية بتير. ورغم أن حضور الاجتماع كان جزءًا أساسيًا من سير البرنامج وضمان التواصل مع الأمهات المشاركات، إلا أن غياب الدعم والتوضيح من المنسقة للإدارة حول أهمية اللقاء وارتباطه بالمبادرة التربوية أدى إلى تحميل المعلمة عبئًا ماديًا ومعنويًا غير منصف. هذا الموقف يُسلّط الضوء على أهمية وجود تنسيق إداري فاعل، وتبنٍّ حقيقي من قبل المشرفة التربوية منسقة البرنامج ومدى قناعتها بأهمية مهارات التعلم العاطفي الاجتماعي، بما يضمن حماية الكادر التربوي من الإجراءات الفردية، وتقدير جهودهم التي تصب في مصلحة الطلبة والمدرسة والمجتمع.

توضيح دور الادارات في المبادرات وأنهم ليسوا أوصياء على المعلمات في كيفية صرف منحة المبادرة لاسيما وأن المعلمة التير قررت عمل مبادرة مدركة لما ستقوم به، وكيفية صرف المبلغ وطبيعة الضيافة المقدمة للطلاب لأنها فرصة لهم لتدليلهم وإشعارهم بالتميز

تحديات معرفية – ضعف الإلمام بمنحى التعلم العاطفي الاجتماعي: أحد التحديات الجوهرية التي واجهت تنفيذ المبادرة هو ضعف الوعي أو المعرفة الكافية لدى بعض المشرفين والإدارات التربوية بمفهوم وأهمية التعلم العاطفي الاجتماعي، ودوره المحوري في دعم الصحة النفسية للطلبة وتعزيز تحصيلهم الأكاديمي وتفاعلهم المجتمعي. هذا القصور في الفهم أدى في بعض الحالات إلى الاستخفاف بأهمية المبادرة أو التقليل من قيمتها التربوية والإنسانية، مما انعكس على محدودية الدعم الإداري واللوجستي، وعلى عدم إدماج هذه الأنشطة ضمن أولويات التخطيط المدرسي الرسمي. لذلك، يُوصى بتكثيف الجهود نحو نشر ثقافة التعلم العاطفي الاجتماعي داخل الأطر التربوية المختلفة، من خلال لقاءات تعريفية وورش تدريبية تُبيّن الأثر الإيجابي طويل المدى لهذا النهج، وتُعزز تبنّيه كمكون أساسي في البيئة المدرسية.

الاسم الرمزي: ي.ح. الجنس: أنثى العمر: 10 سنوات الصف: الرابع الأساسي المدرسة: مدرسة شرفات الأساسية المختلطة – القدس مكان الإقامة الحالي: قرية بيت صفافا – القدس (في منزل الجد والجدة) مكان سكن الأم: قرية حوسان – قضاء بيت لحم الوضع الأسري: تعيش الطالبة مع جدتها لوالدها خلال أيام الأسبوع. والدتها لا تمتلك تصريح إقامة يخولها العيش في القدس، مما يفرض انفصالًا قسريًا عن بناتها. والد الطالبة يعمل لساعات طويلة ويعود متأخرًا. تعيش الطالبة في بيت صغير نسبياً مع جدتها وعمتها (التي تكبرها ببضع سنوات)، مما يقلل من خصوصيتها داخل المنزل. الوضع الاجتماعي والعاطفي: تُظهر الطالبة سلوكيات انسحابية وهدوءًا مفرطًا، وتتجنب الدخول في نزاعات أو الدفاع عن حقوقها. تعاني من ضعف في الثقة بالنفس، وتُفضّل التنازل في المواقف الاجتماعية. تفتقد وجود والدتها خاصة مع اقترابها من مرحلة البلوغ، مما يسبب لها مشاعر من الحزن والفراغ العاطفي. الوضع الأكاديمي: مستواها الأكاديمي مقبول، لكنها لا تُبادر غالبًا ولا تشارك بشكل فعّال في الصف. أظهرت خلال الفعاليات خارج الصف قدرات تنظيمية ومهارات اجتماعية متميزة تفوقت فيها على أقرانها. الدعم الأسري: الجدة والجد حريصان على مشاركتها في فعاليات المدرسة. الأم تُبدي اهتمامًا كبيرًا بتطورها الاجتماعي والعاطفي رغم عدم قدرتها على التواجد الجسدي الدائم. التواصل مع الأسرة تم عبر اللقاءات المباشرة مع الجد والأم، والاتصالات المستمرة. التحولات الملحوظة: بدأت الطالبة تبدي رغبة في التفاعل، وأظهرت تحسنًا في الثقة بالنفس والمشاركة الاجتماعية. أصبحت تُظهر مشاعرها بصورة أكثر وضوحًا، مثل تقديم هدية مطرزة لمعلماتها تعبيرًا عن الامتنان. شاركت في رقصة نهاية العام بدور بارز، وطلبت مشاركة صورها مع والدتها، مما يشير إلى تطور في تقدير الذات.
رغم أن الطالبة (ي.ح.) كانت تحافظ على مستوى أكاديمي مقبول، إلا أن ملامح التحديات التي واجهتها على صعيد التعلم العاطفي والاجتماعي كانت واضحة ومعقدة، ومتجذّرة في بيئتها الاجتماعية وظروفها الأسرية والانفعالية. 1. انخفاض تقدير الذات وضعف الثقة بالنفس: كانت الطالبة تميل إلى الانسحاب وتجنّب المواجهة، وتظهر عليها علامات الامتناع عن الدفاع عن حقوقها، حتى في المواقف البسيطة كالدخول إلى الطابور أو المشاركة بالرأي. ظهر هذا التحدي كنتاج لتجارب متراكمة من الشعور بالتهميش أو عدم الأهمية، خاصة في ظل انفصالها القسري عن والدتها طوال الأسبوع، وغياب الحضور الدافئ الدائم للأبوين في حياتها اليومية. 2. الانسحاب الاجتماعي والانعزال العاطفي: (ي.ح.) كانت منطوية بطبعها، نادرًا ما تبادر بالحديث أو تكوّن صداقات متينة، مما انعكس على ضعف في مهارات التواصل، وتجنّب الانخراط في المجموعات، لا سيما في البداية. كانت تخشى أن تُرفض أو تُسخر منها، ما جعلها تتجنّب الحوار أو الانخراط الفعّال. 3. تأثير البيئة غير المستقرة على النمو العاطفي: العيش في بيت الجد، ضمن مساحة ضيّقة تفتقر للخصوصية، ومع وجود عمة تكبرها وتشعرها بالتنافس أو التقييد، إضافة إلى التباعد القسري عن الأم بفعل سياسات الإقامة، كل هذا ساهم في تكوين مشاعر مختلطة من الحزن والارتباك والانفصال العاطفي عن مصدر الأمان الأساسي — الأم. 4. الخوف من ارتكاب الأخطاء: كانت الطالبة تُظهر علامات القلق من الفشل أو من الخطأ في الإجابة أو التصرف، وهذا ما جعلها تفضل الصمت، أو السير مع رأي المجموعة دون التعبير عن رأيها الحقيقي، خوفًا من أن يُعتبر "خاطئًا". هذا السلوك يعكس نقصًا في مهارات الحسم، وصعوبة في بناء قناعات مستقلة. 5. صعوبة التعبير عن المشاعر: لم تكن الطالبة قادرة على التعبير عن مشاعرها بسهولة، لا في الفرح ولا في الحزن. كان من الصعب على من حولها أن يعرفوا ما تشعر به. وهذا الحاجز الانفعالي قلل من قدرتها على تكوين علاقات داعمة وآمنة مع أقرانها ومعلماتها في البداية.
مجموعة الأنشطة الخاصة والمقصودة التي تم تطبيقها مع الطالبة (ي.ح.) ضمن الفعاليات، والتي ساهمت بشكل مباشر في دعم نموها العاطفي والاجتماعي، وزيادة ثقتها بنفسها، وتعزيز شعورها بالانتماء والأهمية داخل المجموعة: 1. نشاط "أنا وحلمي " – تعزيز تقدير الذات الوصف: تم إعطاء الأطفال بطاقات ملونة، طُلب منهم أن يكتبوا أو يرسموا مشاعرهم والتعبير عن أحلامهم (ي.ح.): كتبت أنها "تحب مساعدة الآخرين"، ثم طُلب من كل طفل تعليق بطاقته على لوحة مشتركة أمام الجميع. الأثر: شعرت (ي.ح.) بالفخر لأنها أُتيحت لها مساحة آمنة لتعبّر عن مشاعرها وأحلامها، ولأول مرة رأت أن الآخرين يعترفون بمساهمتها الصغيرة. 2. نشاط "القائد الكفيف" – تنمية مهارات القيادة والتواصل الوصف: في كل فعالية، تم اختيار "قائد" للمجموعة يساعد في قيادة أفراد المجموعة في اللعبة. مع (ي.ح.): تم ترشيحها لتكون قائدة لإحدى المجموعات وكانت مسؤولة عن توجيه مشاركين أصغر منها. الأثر: هذا الدور رفع من ثقتها بنفسها بشكل ملحوظ، وقد أدت المهمة بهدوء واهتمام كبيرين، وكانت تكرر عباراتها بلطف للأطفال الأصغر. 3. نشاط الطاولة المشتركة – تعلم التعاون وآداب المائدة الوصف: جلس الأطفال معًا لإعداد طاولة للطعام، غطاء، أدوات، ترتيب الصحون، ومن ثم الجلوس وتناول الطعام مع التركيز على السلوكيات الإيجابية. مع (ي.ح.): كانت تبادر لتوزيع الصحون والمحارم، وتُذكّر الآخرين بضرورة غسل اليدين. الأثر: أحسّت بقيمتها ضمن المجموعة، وساعدها هذا النشاط على التخلص من شعورها بعدم الأهمية، وعلّق جدها لاحقًا أن هذه السلوكيات بدأت تظهر في البيت أيضًا. 4. نشاط "مشاعري" – التعبير عن المشاعر والانتماء الوصف: طُلب من الأطفال كتابة أو رسم رسالة قصيرة لشخص يحبونه، دون أن يُطلب منهم الإفصاح عن الاسم إن لم يرغبوا. مع (ي.ح.): كتبت بخط صغير جدًا: "أنا مشتاقة إلك يا أمي... وأنا صرت قوية." الأثر: كانت لحظة مؤثرة جدًا، ولم تُجبر على قراءة الرسالة، لكن طلبت لاحقًا تصويرها وإرسالها لوالدتها. ساعدها ذلك على التعبير العاطفي بطريقة آمنة وغير مباشرة. 5. نشاط “لعبة شعبية” – تقوية العلاقات الاجتماعية الوصف: لعبة طاق طاق طاقية. الأثر: كان هذا النشاط مدخلًا لبناء علاقات جديدة، وعزز شعورها بأنها ليست وحيدة. 6. نشاط "ركن المساعدة" – دعم المبادرة والاندماج الوصف: ركن مخصص للأطفال الراغبين في مساعدة المعلمة أو أصدقائهم في الترتيب والتنظيم أو الدعم العاطفي (كأن يسأل أحدهم: كيف حالك اليوم؟). مع (ي.ح.): طلبت بنفسها أن تبقى بعد انتهاء الفعالية للمساعدة، وبدأت تفعل ذلك بشكل دائم. الأثر: أصبح هذا الفعل المتكرر جزءًا من هويتها الجديدة كشخص مبادر، واعٍ، وشريك حقيقي في المجتمع الصغير داخل الصف. لقد تم تصميم هذه الأنشطة بشكل يراعي حاجات الطفلة النفسية والعاطفية والاجتماعية، ويسمح لها بالتقدم وفقًا لإيقاعها الخاص، دون ضغط أو مقارنة، مع توفير مناخ دافئ وآمن جعلها تكتشف قوتها الداخلية. إن تكرار هذه الأنشطة على مدى اللقاءات عزز الاستمرارية، وثبّت الأثر، وفتح أمامها أبوابًا جديدة كانت موصدة بفعل الظروف.
قصة نجاح: حين اكتشفت الطفلة (ي.ح.) ذاتها على ضفاف الفعاليات في ركنٍ هادئ من الصف الرابع، كانت (ي.ح.) تجلس دائمًا إلى الطرف، هادئة كنسمة صباح، لا ترفع صوتها، ولا تُبدي رأيًا، تفضل الانسحاب على النقاش، والتنازل على المواجهة. كانت كأنها تكتفي بالوجود، لا بالحضور. مستواها الأكاديمي مقبول، لا تتصدر المشهد، ولا تتخلف عنه، لكنها كانت تشعر، بعمقٍ ما، أنها ليست من بينهم تمامًا. (ي.ح.) لم تكن تعيش مع والدتها، بل كانت تقضي أيام الدراسة في بيت جدها في بلدة بيت صفافا، مع جدتها وعمتها، في بيت صغير لا يعرف الخصوصية، بينما كانت أمها تقيم في قرية حوسان، خلف جدارٍ يُدعى "تصريح الإقامة"، الذي منعها من العيش مع زوجها وبناتها في القدس. كانت تنتظر نهاية الأسبوع كما ينتظر العطشى المطر، لتعود إلى دفء حوسان، إلى حضن أمها، إلى عالمها الأصلي الذي خُطف منها. في البداية، بدت الفعاليات بالنسبة لها كأي شيء آخر في المدرسة… حتى بدأ شيء ما يتغير. شيئًا صغيرًا في البداية، كأنها أدركت أن لا أحد هنا سيضحك على رأيها، وأن كل فكرة تقولها لها وزن، وكل خطوة تخطوها تُحتفى بها. كانت الفعاليات تُبنى على التعاون، وكانت الطفلة ذات السنوات العشر تفاجئنا بقدرتها على التنظيم، وعلى المساعدة، وعلى فهم تفاصيل الأنشطة وكأنها صُنعت لها. ولأول مرة، شعرت (ي.ح.) أن لوجودها معنى، وأنها تعرف أشياء لم يعرفها زملاؤها، وأنها ليست مجرد "الهادئة في الزاوية"، بل العقل المنظّم، اليد التي تساعد، والنفس التي تتفتح. ذات يوم، جاءني سؤالها البريء والمتلهف: "شفتِ إمي؟" لم يكن سؤالًا عابرًا، بل ترجمة لاحتياج دفين بأن ترى معلمتها الصورة الكاملة منها، لا الطالبة التي تعرفها من الصف، بل ابنة تلك المرأة التي تراها فقط أيام الجمعة، وتغيب عنها باقي الأسبوع. كنت المعلمة الوحيدة التي التقت والدتها، وكم أضاء هذا قلبها. أخيرًا صار هناك خيط يربط عالم المدرسة بعالمها الحقيقي في حوسان. جدّها، الذي اعتاد الحضور للقاءات المدرسية، بدأ يلاحظ التغيير. أصبحت (ي.ح.) تُصر على البقاء بعد انتهاء الفعاليات للمساعدة في الترتيب والتنظيف، تبادر، تسأل، تبتسم بثقة جديدة. أخبرني جدها ذات مرة، وعيناه تلمعان بفخر، أن هذه الفعاليات "أيقظت شيئًا نائمًا فيها". وفي لحظة من اللحظات الجميلة التي لا تُنسى، قدّمت لي هدية طرزتها والدتها خصيصًا لي. لم تكن مجرد قطعة قماش مطرزة… كانت قطعة من قلبها، قطعة من مشاعرها التي لم تكن تعرف كيف تعبّر عنها بالكلام. هدية تحمل ما لا تستطيع الكلمات قوله: "شكرًا لأنك رأيتني". وعندما شاركت (ي.ح.) في رقصة حفل نهاية العام بدورٍ بارز، كنت أعلم أن هذا لم يكن مجرد تمثيل أو تدريب. لقد كانت ترقص لأجل نفسها، ولأجل أمها التي شاهدت الصور بفخر، وعلقتها في البيت لتراها أخواتها، ولتعرف العائلة أن الطفلة التي كانت تخاف أن تقف في طابور… باتت اليوم نجمة على المسرح. --- (ي.ح.) لم تتغير فقط، بل وُلدت من جديد. هي اليوم على أعتاب مرحلة جديدة، من الطفولة إلى بدايات المراهقة، من المدرسة الدنيا إلى المدرسة العليا، من الخجل إلى البوح، من الظل إلى الضوء. وإن كان الجدار قد فصلها عن حضن أمها أيام الأسبوع، فقد فتحت هذه الفعاليات نافذةً بينهما، يتسلل منها الأمل، والقصص، والفخر، والنجاح. هذه هي الحكايات التي تستحق أن تُروى... وهذه هي "قصة النجاح" التي لن أنساها ما حييت.
خطة متابعة مستقبلية لحالة الطالبة (ي.ح.) تربويًا ومدرسيًا، مع إشراك أسرتها، وبلغة مهنية تراعي الجوانب النفسية والاجتماعية: متابعة حالة الطالبة (ي.ح.) مستقبلًا أولًا: المتابعة المدرسية 1. المتابعة الأكاديمية الهدف: دعم الطالبة في مرحلة الانتقال من الصف الرابع (المرحلة الأساسية الدنيا) إلى الصف الخامس (المرحلة الأساسية العليا)، نظرًا لما يتطلبه من مهارات تفكير أعلى وتوسّع في المحتوى الأكاديمي. الإجراءات المقترحة: تخصيص جلسة إرشادية مع معلمة الصف الجديد لتعريفها بالخلفية النفسية والاجتماعية للطالبة. مراعاة اختلاف أنماط التعلم لديها (الاعتماد على الأنشطة العملية/المصورة/التفاعلية). المتابعة المنتظمة لإنجازاتها الأكاديمية لرصد أي تراجع مفاجئ قد يشير إلى ضغوط نفسية. 2. المتابعة العاطفية والاجتماعية داخل المدرسة الهدف: تعزيز ما اكتسبته من ثقة بالنفس، ودمجها الفعّال داخل الأنشطة الصفية والاجتماعية. الإجراءات المقترحة: ترشيحها لأدوار بسيطة في الأنشطة الصفية (مساعد معلمة، منسقة ركن، مسؤولة مكتبة صغيرة…). إشراكها ضمن فرق مدرسية فنية أو رياضية أو تطوعية لتقوية إحساس الانتماء والدور. جلسات دعم فردي أو جماعي مع المرشدة التربوية كل شهرين لمتابعة استقرارها الانفعالي والاجتماعي. ثانيًا: المتابعة الأسرية 1. التواصل الدوري مع الأسرة الهدف: ضمان استمرار الدعم العاطفي من الأم (رغم التباعد الجغرافي)، ومن الجد والجدة باعتبارهما البيئة اليومية الأساسية. الإجراءات المقترحة: تحديد قناة تواصل مباشرة بين المدرسة ووالدة الطالبة (واتساب أو بريد إلكتروني). إرسال تقارير قصيرة منتظمة للأم حول التقدم الأكاديمي والسلوكي. تنسيق لقاءات ثلاثية (معلمة – جدة – أم) عبر الهاتف أو الزووم لمناقشة الطالبة كل فصل دراسي. 2. التوجيه الأسري الهدف: تمكين الأسرة من مواصلة الدعم العاطفي والاجتماعي للطالبة. الإجراءات المقترحة: تزويد الجد/الجدة بنصائح عملية حول تعزيز الثقة بالنفس لدى الأطفال (مثال: أخذ رأي الطفلة في أمور يومية – الاحتفاء بإنجازاتها). تشجيع الأم على تعزيز الشعور بالإنجاز لدى الطفلة خلال عطلة نهاية الأسبوع (مشاركة الصور، الحديث عن فعاليات المدرسة، تشجيعها على الحكي والتعبير). ثالثًا: خطة الطوارئ أو الدعم الإضافي إذا ظهرت أي مؤشرات تراجع (كالعزلة المفاجئة، التراجع الحاد في التحصيل، السلوك العدواني أو الانسحابي)، يتم: إحالة الحالة للمرشدة التربوية لجلسات فردية فورية. إشراك الأم بشكل مباشر وسريع. مراجعة خطة الدعم السابقة وتعديلها حسب الحاجة. إن الطالبة (ي.ح.) أصبحت اليوم نموذجًا لنجاح التدخلات النفسية-التربوية الدقيقة والمبنية على فهم بيئتها واحتياجاتها الخاصة. واستمرار هذا النجاح يتطلب شراكة ثلاثية مستمرة: المدرسة – الأسرة – الطفلة نفسها، مع الحرص على المتابعة الوجدانية، لا الأكاديمية فقط، لما لذلك من أثر مباشر على استقرارها النفسي والاجتماعي.